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Colloque sur la lecture du 18 octobre 2006

vendredi 13 octobre 2006

Bien entendu, en l’absence de convocation, ce colloque n’est absolument pas obligatoire...

Cependant pour les collègues qui comptent s’y rendre, sachez que Vivianne Bouysse, a participé en 2003 à l’Université d’Automne du SNUipp. Vous trouverez ci-dessous son interview à Fenêtres sur cours n°249.

À lire à la lumière de la cabale ministérielle actuelle... intéressant !


- Culture de l’écrit, de quoi parle-t-on ?

Les nouveaux programmes s’organisent autour de deux axes prioritaires : la maîtrise de la langue et l’éducation à la citoyenneté. Ces objectifs sont intimement liés, l’un s’appuyant sur l’autre.
Ces programmes sont dans la lignée des précédents, ils demandent à l’école primaire de former tous les élèves à maîtriser les outils intellectuels exigés au collège (lecture et écriture autonomes et polyvalentes). Mais ils sont aussi en décalage : ils ont pris quelques partis didactiques et pédagogiques (sur la lecture au cycle II par exemple) et font une très grande place à la médiation culturelle, à la relation « cultivée » des enfants au monde (oeuvres littéraires et artistiques, revalorisation du capital culturel en histoire, géographie, sciences). On est loin de se centrer, comme dans un passé récent, sur les seules méthodes de travail. Je ne suis pas sûre que ces évolutions soient clairement perçues.
Nos élèves n’ont de chances de s’en sortir scolairement que s’ils acquièrent un vocabulaire précis, un langage plus structuré qui se construit dans les usages divers qu’en font les différentes disciplines.
Pour être acquis, les mots nouveaux doivent être rencontrés, pour certains élèves, huit à dix fois dans des situations d’usage, pas seulement dans un affichage ou dans le lexique récapitulatif d’une leçon, comme si une fois déposés quelque part ils étaient intégrés au répertoire personnel de tous les élèves.

- Si vous aviez à citer quelques points importants à chaque cycle ?

Pour l’école maternelle, s’il importe que les tout-petits acquièrent le langage « en situation » (se faire comprendre dans la situation que l’on partage) et une place dans la nouvelle forme de communication imposée par le collectif-classe, la petite et la moyenne sections doivent conduire à la maîtrise du langage d’évocation : savoir parler hors situation vécue, évoquer le passé, le futur, l’imaginaire, c’est-à-dire désigner les protagonistes, utiliser les temps corrects, situer les faits les uns par rapport aux autres et dans l’espace. C’est à ce prix qu’ils pourront, dès la grande section, entrer dans l’écrit et prendre le langage pour objet de travail. Certains enfants sont déjà sollicités dans ce registre d’expression, mais d’autres n’ont que l’école pour y accéder.
En maternelle, la place de la lecture à haute voix par le maître d’un capital d’histoires est aussi essentielle pour faire rencontrer les personnages prototypiques de l’écrit enfantin, des schémas de récits. Cet impératif de « nourrissage » doit conduire à souligner que tout commence par le sens, même s’il faut à un moment passer par le code pour faire davantage sens. La musique, avant le solfège ! comme disait Diatkine. Au cycle II, le grand enjeu est la maîtrise du code mais on ne lâche pas sur le « nourrissage » et on continue, par des voies dans lesquelles les élèves acquièrent de plus en plus d’autonomie, à travailler sur la compréhension des textes.
Pour la littérature au cycle III, deux messages importants autour du lire : la quantité devient un gage de qualité, la « lecture expliquée » n’est pas de mise à ce niveau. Albums, roman, poésie, ça se rencontre sans forcément se décortiquer en texte narratif, argumentatif.
Moins de formel, moins de structurel. Mais par contre, initions à l’esthétique, au sensible de ce qui se joue dans les textes littéraires. A côté, ne négligeons pas la lecture fonctionnelle et documentaire dans les diverses disciplines.
Pour l’écrire, on est dans la diversité : élaboration de récits un peu longs, corrigés, réécrits, recommencés ; écritures d’essais, de brouillon qui garderont trace d’une hypothèse, qui habitueront l’élève au maniement de l’écrit pour réfléchir ; écrits de mémoire. On suggère à plusieurs reprises des cahiers de cycle. Il y a là des enjeux importants pour la structuration des acquisitions, dans leur enchaînement mais aussi leur enrichissement. Enfin, ne négligeons pas l’écriture d’expression dans laquelle les élèves sont invités à (se) dire, à propos de leurs lectures par exemple, sans évaluation. (...)
Evidemment, la difficulté principale vient sans doute des écarts entre les élèves dans le maniement de la langue et la maîtrise de ses usages. A cet égard, on doit rester attentif à ce qui se joue d’essentiel pour beaucoup de nos élèves dans la maîtrise du lire-écrire au cycle 2.

V.BOUYSSE (IA-IPR, direction de l’enseignement scolaire)

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